Archief en school
C. J. M. Bentvelzen
Inleiding
In de laatste twintig jaar is de verhouding tussen het archiefwezen en het on
derwijs nogal veranderd. In 1964 gaf R. A. D. Renting de volgende definitie
van het educatieve werk van de archieven: om het archief als culturele in
stelling bij een groter publiek meer bekend en meer populair te maken, om
een groter publiek meer inzicht te geven in de waarde en het werk van de archi
varis'.1 Deze omschrijving is vaag en zeer onbevredigend. Er wordt geen mel
ding van gemaakt dat leerlingen iets met het archief kunnen doen. De definitie
van Renting zegt eigenlijk dat leerlingen braaf mogen kijken hoe fraai en inter
essant het materiaal is en hoe goed een archivaris zijn werk doet.
Zeer terecht merkte F. C. J. Ketelaar tien jaar later dan ook op dat dergelij
ke archiefbezoeken dan ook in feite een demonstratie van archiefmateriaal wa
ren, gecombineerd met een uiteenzetting over de taak van de archivaris en de
inhoud van het archief.2 De belangrijkste vorm van onderwijs, de zelfwerk
zaamheid, werd op deze manier zeer ten onrechte over het hoofd gezien. In
feite was er sprake van 'archief-promotie', een eenzijdige situatie.
Moet het archiefwezen wat dat betreft nu iets kwalijk genomen worden? Naar
mijn mening niet. De redenen waarom archiefdiensten bezoek van schoolklassen
en studenten niet erg stimuleerden, waren redelijk. Vaak ontbrak het archie
ven aan elementaire outillage en mankracht. De laatste tien jaar is hierin ge
lukkig verbetering gekomen. Zowel scholen als archieven kwamen tot het be
sef dat de samenwerking beter kon en moest. Het verschijnsel 'educatieve
dienst dat bij de musea al langer bekend was, deed nu ook bij sommige wat
grotere archieven zijn intrede; aan de andere kant is er ook het een en ander
bij het geschiedenisonderwijs veranderd.
De volgende opmerking van JBeetsma is in dit verband misschien wat over
dreven, maar in de kern maar al te vaak waar: 'Als we vroeger een leraar vroe
gen: wat kunnen de leerlingen die drie jaar geschiedenisonderwijs hebben ge
noten nu, wat ze daarvoor niet konden? Dan zou het antwoord luiden: ze zullen
iets meer weten. Maar het besef begint door te dringen dat dit, hoe belangrijk
ook, niet voldoende is. Een van de dingen die vandaag zelfs in het eindexa
menprogramma staat, is: de leerling moet kunnen omgaan met historisch ma
teriaal. En daar wil ik dan best voor invullen: de leerling moet kunnen om
gaan met archiefstukken.'3
Afgezien van het feit dat de gemiddelde geschiedenisleraar waarschijnlijk wel
een iets intelligenter antwoord zou kunnen verzinnen dan 'ze zullen iets meer
weten', is deze opmerking natuurlijk wel herkenbaar. Duidelijk is dat geschie
denis hoe langer hoe meer evolueert van een 'weet-vak' naar een 'inzicht-vak'
en een 'doe-vak', waarin feiten niet om de feiten zelf geleerd moeten worden,
maar om de grotere verbanden te doorgronden. Een methode als Sprekend
verleden4 is daar een goed voorbeeld van.
In hoeverre kunnen archieven nuttig zijn bij het geschiedenisonderwijs? Het
is natuurlijk wel interessant om een keer met een klas naar het archief te gaan
en daar bepaalde pronkstukken te bewonderen, maar dat is dan een vrijblij
vende gebeurtenis waar geen vervolg op komt en waar de leerlingen dan ook
verder niets mee doen. Een belangrijke reden om schoolkinderen met ar
chiefstukken te laten werken, en dat zal dan meestal in het gemeentearchief
zijn, is dat de stukken iets zeggen over mensen, in andere omstandigheden,
in een andere tijd. De generalisatie die we in de schoolboeken aantreffen, kan
bovendien met voorbeelden uit het archief van de eigen gemeente worden toe
gelicht en verduidelijkt.
De problemen en gebeurtenissen die in het leerboek staan, zijn voor kinde
ren vaak ongrijpbaar. Als je dat met voorbeelden van dicht bij huis kunt toe
lichten of, nog beter, door de leerlingen zelf kan laten toelichten, zal er allicht
meer van blijven hangen. In dit verband kan de opvatting van C. J. van Hor
zen aangehaald worden: 'Raadpleging van een archief geneest je van de
opvatting als zou het aan de orde stellen van lokale-regionale geschiedenis een
voudiger zijn dan de behandeling van thema's uit het traditioneel geschiedenis
onderwijs. Opzet en uitwerking leggen een zware taak op de schouder van de
docenten. Zij moeten het materiaal traceren, kiezen en bewerken'.5 Mijns in
ziens is het uitgangspunt van Van Horzen verkeerd. Zoals hij het stelt is het
een kwestie van öf lokale en regionale geschiedenis (met behulp van het ar
chief), öf traditioneel onderwijs uit de geschiedenisboeken. Het is echter zeer
de vraag of deze gescheiden moeten worden; een combinatie van beide lijkt
ideaal. Het ene moet het andere aanvullen. Met dat éne belangrijke doel: hoe
maak je het (geschiedenis)onderwijs voor de leerlingen het meest duidelijk, grijp
baar en interessant.
In die zin is het schoolvak geschiedenis zeer gebaat bij een zorgvuldig en
goed voorbereid gebruik van archiefmateriaal. Natuurlijk leggen opzet en uit
werking van archiefprojecten een zware taak op de schouders van de geschie
denisdocent. Daarbij moet men echter niet vergeten dat de docent tijdens het
onderzoek een begeleidende taak heeft; en is dat zowel voor de docent als voor
de leerlingen vaak niet veel prettiger dan een lange verhandeling van de docent
over het een of andere onderwerp of een periode? De uiteindelijke resultaten
zijn dan ook vaak zeer bevredigend en compenseren zodoende het eventuele
extra werk dat de docent eraan heeft gehad.
Dan is de vraag, met welke scholen we in het archief werken. Kun je kinde
ren van basisscholen al in het archief laten werken, of alleen leerlingen van
het voortgezet onderwijs, en dan nog alleen van het middelbaar onderwijs?
In de praktijk zal het vaak zo zijn dat vanaf de derde klas mavo, havo en
vwo in het archief gewerkt wordt. Dat wil echter niet zeggen dat de basisschool
niets in het archief te zoeken heeft. De heemkunde wordt in sommige aardrijks-
32
33
