e c e n s i e s
4
ignalementen
Lila Gobardhan-Rambocus, Onderwijs als sleutel tot maatschappelijke vooruitgang.
Een taal- en onderwijsgeschiedenis van Suriname, 1651-1975.
literatuur
-
ISBN 90-5730-166-0, 533 blz., 40,39 (f 89,00)
Dit lijvig en goed gedocumenteerd
proefschrift bestaat uit zeven hoofdstuk
ken. In het eerste hoofdstuk wordt de
opzet van het proefschrift en van de ver
schillende hoofdstukken aangegeven. Elk
hoofdstuk heeft ongeveer dezelfde struc
tuur: eerst wordt een sociaal-economische
contextuele beschrijving gegeven van de
historische periode, vervolgens komen de
culturele ontwikkeling, het onderwijs, zen
ding en missie en de gebruikte leerboeken
aan de orde. Het laatste hoofdstuk bevat
een nabeschouwing en gaat in op de perio
de na de Surinaamse onafhankelijkheid.
De hoofdstukken bestrijken bepaalde
perioden uit de (onderwijs)geschiedenis
van Suriname, grofweg van 1651 tot
1975. De vraag dient gesteld te worden
waarom juist voor deze periodisering is
gekozen. Kritiek hierop is dat de criteria
van historisch-staatsrechtelijke aard zijn
en geen betrekking hebben op belangrijke
gebeurtenissen uit de onderwijsgeschie
denis. Uit onderwijshistorisch perspectief
zou een andere periodisering adequater
zijn geweest.
De auteur heeft haar gegevens verkregen
door uitgebreid archiefonderzoek te ver
richten zowel in het Lands Archief in
Paramaribo, Suriname als in het Alge
meen Rijksarchief in Den Haag, Het
Utrechts Archief en enkele andere archie
ven. Tevens maakte zij gebruik van enkele
particuliere collecties. De auteur inter
viewde nauwelijks of geen direct betrok
kenen, zoals beleidsambtenaren of leer
krachten, om gegevens te verkrijgen. Dat
is jammer, omdat een dergelijke werkwij
ze het proefschrift levendiger had
gemaakt.
Voor en tijdens de slavernij werd er
nauwelijks of geen regulier onderwijs aan
de slaven gegeven. Zij werden beschouwd
als objecten en hadden slechts arbeid te
verrichten op de plantages. Ze werden
niet beschouwd als wezens met een eigen
culturele bagage. Het officiële culturele
leven was een blanke en joodse aangele
genheid, waaraan de planters en bestuurs
ambtenaren deelnamen. Toen het duide
lijk was dat de slavernij als systeem niet
langer gehandhaafd kon worden en de
afschaffing daarvan in het verschiet lag,
werd bij Koninklijk Besluit van 9 augus
tus 1832 bepaald dat zendelingen in de
gelegenheid moesten worden gesteld om
slaven beneden de veertien jaar gods
dienst- en ander onderwijs te geven.
Onderwijs was tot de afschaffing van de
slavernij in handen van particulieren.1
Het waren de zending en later de missie
(de Moravische broeders en de rooms-
katholieken) die zich het lot van de sla
ven en vrijgemaakten aantrokken en
begonnen met het geven van (gods
dienstonderwijs. De Evangelische Broe
der Gemeente (EBG) stichtte in 1847 een
school voor zwarten en mulatten, terwijl
de rooms-katholieken in 1945 hun eerste
scholen konden openen.2
Reeds voor de afschaffing van de slavernij
(1863) en ook na het beëindigen van het
staatstoezicht (1863-1873) werden immi
granten uit China, India en later uit Java
als contractarbeiders op de plantages
tewerkgesteld. Hoewel de contractarbei
ders de mogelijkheid hadden om na de
contractperiode naar hun moederland
terug te keren, bleven de meeste van hen
liever in Suriname. Hiermee was de
etnisch en cultureel rijk geschakeerde
samenleving geboren.
De Creoolse cultuur werd toen nog gezien
als een minderwaardige cultuurvorm en
de winti, de traditionele religie van de
Creolen, werd zelfs in 1887 in de
Herziene Strafverordening (G.B. 1879, no.
12) strafbaar gesteld.3 De immigranten
richtten hun eigen culturele verenigingen
op, mede waardoor de contacten tussen
de verschillende etnische groepen
beperkt bleven. Na de afschaffing van de
slavernij breidde het onderwijs aan de
voormalige slaven zich sterk uit. Ook de
overheid rekende het nu tot haar taak om
aan de voormalige slaven onderwijs te
geven.
In 1876 (G.B. 1877, no. 10) werd de leer
plicht - door toedoen van de gouverneur
en de Koloniale Staten - in Suriname
ingevoerd, zonder dat de nodige voorzie
ningen aanwezig waren.4
Het onderwijs aan de immigrantenkinde
ren voor wie de leerplicht vanaf 1878 van
kracht was, leverde problemen op. In
1899 werden van overheidswege de koe-
liescholen opgericht op een aantal oud
plantages. Ook zending en missie trokken
zich het lot van de immigranten aan en
richtten ook zulke scholen op. Er werd
onderwijs gegeven in de Hindoestaanse
talen. Tegen deze koeliescholen rees ver
zet, mede vanwege het apartheidskarakter
hiervan.
Het onderwijs aan de verschillende
bevolkingsgroepen groeide gestaag en er
werden meer schooltypen opgericht,
zoals het Uitgebreid Lager Onderwijs
(ULO) in 1887. De kwaliteit van het
onderwijzend personeel was niet erg
hoog, omdat een goede opleiding tot
onderwijzer ontbrak.
42
literatuur
De periode van gouverneur Kielstra
(1933-1944) is een van de meest omstre
den perioden in de Surinaamse geschie
denis.5 Deze gouverneur brak met de
zogenaamde assimilatiepolitiek die tot
dan toe werd gehanteerd, ook voor de
nakomelingen van de immigranten, de
Hindoestanen en Javanen. Omstreden
was de Aziatische huwelijkswetgeving die
hij tegen de zin van de Koloniale Staten
invoerde vanwege de erkenning van
huwelijken die gesloten werden volgens
de eigen godsdienstige opvattingen.
Kielstra had een Indische loopbaan achter
de rug en zag de toekomst van Suriname
vooral in de landbouw. Om dit te berei
ken wilde hij het platteland versterken
door het oprichten van vestigingsplaat
sen en het accent leggen op de ontwikke
ling van de nazaten van de immigranten,
die vooral in de landbouw werkten. Van
de praatgrage, geassimileerde lichtge
kleurde Creolen moest hij niets hebben.
Voor de districten werd in 1929 beperkt
lager onderwijs ingevoerd waardoor ook
ongediplomeerde onderwijskrachten in
dienst konden worden genomen. De
auteur geeft in een noot aan dat haar
vader ook tot deze groep leerkrachten
behoorde terwijl hij niet kon lezen en
schrijven.
Gobardhan geeft haar zienswijze op het
beleid van Kielstra in onvoldoende mate
weer. Hoewel hij enerzijds ruimte en
mogelijkheden schiep voor de nakome
lingen van de immigranten, zorgde zijn
beleid voor een apartheidsmodel tussen
de verschillende bevolkingsgroepen,
waardoor het integratieproces nog jaren
stagneerde. Creolen die net de maat
schappelijke en ambtelijke ladder begon
nen te beklimmen, werden opzij gezet
ten gunste van oud-Indische ambtenaren.
Hindoestanen kregen meer gelegenheid
om hun eigen taal en cultuur te beleven
en ze werden vertegenwoordigd in de
Koloniale Staten door benoemingen van
de gouverneur.
De periode vanaf WOU is voor de
Surinaamse geschiedenis in het algemeen
en voor de onderwijsgeschiedenis in het
bijzonder van groot belang. In staatkun
dig opzicht werd toen de kiem gelegd
voor autonomie onder het Statuut in
1954 en de staatkundige onafhankelijk
heid in 1975.
In de naoorlogse periode werden de
structuren gelegd voor de politieke en
culturele ontwikkeling van Suriname. De
nakomelingen van de immigranten
begonnen zich politiek en cultureel te
roeren en eisten meer zeggenschap in
allerlei aangelegenheden. In deze periode
werd de basis gelegd voor de politieke
partijvorming in Suriname. De Unie
Suriname werd in 1943 opgericht om het
politieke bewustzijn onder de bevolking,
ongeacht etniciteit, te bevorderen. In
deze periode richtten ook de Hindoe
stanen culturele en politieke verenigin
gen op zoals de Hindoestaans-Javaanse
Culturele Raad in 1946 door onder ande
ren C.R. Biswamitre. Met deze verenigin
gen werd de kiem gelegd voor de oprich
ting van politieke partijen met een etni
sche achterban. In 1948 kreeg Suriname
algemeen kiesrecht voor mannen en
vrouwen.
Van belang voor het onderwijs in
Suriname was de opdracht in 1946 aan
W. d'Haens om een onderzoek te doen
naar het onderwijs en een advies op te
stellen 'met betrekking tot de maatregelen,
welke dienen te worden genomen teneinde tot
een volledige hervorming van het onderwijs te
geraken.' Een belangrijke conclusie van
d'Haens was dat het onderwijs niet afge
stemd was op de Surinaamse situatie en
dat 'de meeste leerboeken te specifiek
Hollandsch waren georiënteerd.' Hij stelde
een systeemwijziging van het lager onder
wijs voor en ook het invoeren van ver
volgonderwijs na de (M)ULO. Hij advi
seerde verder om te komen tot een dagop
leiding voor onderwijsgevenden, in de
plaats van de middag-Normaalschool.
Volgens de auteur6 kenmerkt de periode
na de Tweede Wereldoorlog zich door
twee ontwikkelingen: het vernederland
sen van het onderwijs en de emancipatie
en groeiende autonomie. De emancipatie
van de nazaten van de immigranten heeft
natuurlijk alles te maken met hun eigen
inspanningen, ijver en doorzettingsver
mogen. Maar de interactie met de toen
dominerende Creoolse bevolkingsgroep
kan door de auteur niet genegeerd wor
den. Ze schrijft: 'Biswamitre, Hira Sing en
Hajary behoorden tot de eersten uit de Brits-
Indische gemeenschap die door eigen inspan
ning een goede maatschappelijke positie ver
worven hadden...'.7 In de psychologie is de
zogenaamde contingentie-theorie be
kend. Die zegt dat mensen de neiging
hebben om successen vooral toe te schrij
ven aan eigen capaciteiten en vermogens
en mislukkingen aan factoren buiten
hen. De maatschappelijke stijging van de
eerste Hindoestanen is in vele gevallen te
danken aan hun ijver en intelligentie,
maar ook aan de inspanningen van voor
al de Creoolse onderwijzers in de distric
ten en van de zendelingen die hun ijver
en intelligentie opmerkten en hen stimu
leerden om in Paramaribo verder te stude
ren. Dit ondanks de tegenstand binnen
de Hindoestaanse familietraditie.
Het culturele leven werd in deze periode
vooral gedomineerd door Sticusa, dat
voor de tweede maal werd opgericht in
1955 met het doel de culturele banden
tussen Nederland, Suriname en de
Nederlandse Antillen te versterken. Het
Cultureel Centrum Suriname (CCS) was
de werkarm van Sticusa. Vanuit nationa
listische hoek werd vrij scherp gereageerd
op de activiteiten van Sticusa, omdat het
cultureel verkeer zeer eenzijdig was en de
eigen Surinaamse cultuur onvoldoende
waardering vond. Het is mij niet geheel
duidelijk wat de auteur beoogt te zeggen
met de zin '...het is verbijsterend in de ver
slagen te lezen welke hem/haar bekende per
sonen zich hebben ontwikkeld dankzij de
financiële ondersteuning van de Sticusa en
tevens te moeten constateren dat een belang
rijk deel van deze mensen zijn krachten geeft
aan de ontwikkeling van Nederland of een
ander vreemd land, de tragiek van de
Surinaamse gemeenschap'8 en waarop die
verbijstering nu betrekking heeft.
In deze periode vonden er allerlei activi
teiten op politiek-maatschappelijk en
onderwijsniveau plaats met het doel op
zoek te gaan naar een eigen identiteit,
zoals de Creoolse 'Wie Eegie Sanie' en de
Hindoestaanse 'Nawyuak Sabha'.
In deze periode steeg de onderwijspartici-
patie enorm en het aantal benodigde leer
krachten kon slechts met moeite worden
gevonden. Veel onbevoegde of beperkt
bevoegde leerkrachten moesten de tekor
ten opvangen. Algemeen vormend
onderwijs, zoals het lyceum, werd inge
voerd in navolging van de Mammoetwet
in Nederland.
Suriname bleef worstelen met de proble-
I 43
Walburg Pers, Zutphen, 2001
Onderwijs aan (ex-)slaven
Loigen leesboek mil „„Mm,.,
VIJFDE LEESDt
Onderwijs aan immigranten
archievenblad
december 2001
Onderwijs in een multi-etnische samenleving
december 2001 archievenblad I
