ren werkvormen (individuele behandeling, groeps
bespreking, discussieonderwerpen en -vragen, vaar
digheidsoefeningen). Daarnaast zijn aanwijzingen
opgenomen met betrekking tot de hulpmiddelen zo
als (de te bewerken) archivalia, (historische) atlassen,
kaarten en plattegronden. Voor zover passend bin
nen de doelstellingen krijgen archivistische bijzon
derheden van de gebruikte informatiebronnen aan
dacht (functie, aard en opmaak van de stukken).
Tenslotte worden aanwijzingen opgenomen om
trent bordgebruik en bordschema's ten behoeve van
de introductie.
Hoewel de klassikale benadering in het onderwijs
nog steeds veel gebruikt wordt, vinden we in het
meeste reguliere lesmateriaal aanwijzingen om de
lesstof gedifferentieerd aan te bieden. Bij de ontwik
keling van de lesbrieven moet worden stilgestaan bij
de verschillen tussen leerlingen in één groep. Dit be
tekent dat voor de snelle, vaak wat betere leerling
voldoende interessant materiaal voorhanden moet
zijn, die als verrijkingsstof kan worden ingezet. Voor
de wat zwakkere en/of tragere leerling moeten de
doelstellingen van de lesbrief haalbaar zijn op een
wat eenvoudiger, sneller te bereiken niveau. In de
Roosendaalse lesbrieven zijn de docent op dit vlak
dan ook verscheidene suggesties aan de hand gedaan
zoals variatie in werkvormen en vragen van verschil
lend niveau.
Leerlingenpakket
De in de handleiding geboden inhoudelijke en di
dactische informatie sluit nauw bij het leerlingen-
deel aan. De handleiding vormt als het ware de
grondslag voor het leerlingendeel. Dit leerlingendeel
bestaat per les uit een leerlingentekst, gevolgd door
een aantal verwerkingsopdrachten.
Wat de inhoud van de lesverhalen betreft, is het
hoofdzaak dat de vooraf bepaalde doelstellingen
daarin uitgewerkt worden. Dit wil zeggen dat alle
kernthema's (inclusief vaktermen) in een logisch ver
band aan de leerlingen gepresenteerd worden. Naast
de inhoudelijke kant is de vormgeving van eminent
belang. In dit verband valt op te merken dat men bij
de samenstelling van de verhalen minstens rekening
moet houden met het leesniveau van de kinderen, de
omvang van het lesverhaal (maximaal één A4), het
minimale gebruik van vaktermen, alsmede de aard
en de omvang van de zinnen (kort en enkelvoudig).
De vragen en opdrachten hebben betrekking op
de tijdens de introductie aangeboden informatie en
de leerlingentekst. De vraagstellingen houden nauw
verband met de doelstellingen, met andere woorden:
de verwerkingsopdrachten moeten het de kinderen
mogelijk maken de doelstellingen te realiseren. Wat
hierboven over het niveau en de structuur van de ant
woorden is opgemerkt, geldt eveneens voor de vra
gen. De vragen moeten eenduidig, kort en zo een
voudig mogelijk geformuleerd zijn. Zij mogen in
geen geval onder de categorie begrijpend lezen val
len. Met nadruk dient erop gewezen te worden dat
wanneer bij de beantwoording van vragen archief
bronnen bewerkt moeten worden, nauwkeurig aan
gegeven moet worden waar de leerlingen hun infor
matie precies kunnen vinden. Vervolgens moet er
sprake zijn van een zekere diversiteit aan vraagstellin
gen: kennis-, toepassings- en meningsvormende vra
gen. In dit verband is het van belang het complexi
teitsniveau van de vraagstellingen te beperken. Dit
betekent bijvoorbeeld dat antwoorden maximaal
drie alternatieven mogen bevatten. Naast het niveau
van de vraagstellingen is het van belang een diversi
teit in vraagsoorten in te passen: open en gesloten
vragen, meerkeuze-, invul- en combinatievragen. In
dit verband moet opgemerkt worden dat voor geen
enkele leerling (of docent) materiaal interessant is,
waarbij voortdurend een beroep wordt gedaan op
dezelfde werkvormen. Voor alle leeftijden geldt dat
verandering van spijs doet eten. Door te kiezen voor
voldoende afwisselende werkvormen kunnen ken
nis- en vaardigheidsdoelstellingen beide bereikt wor
den. Ter stimulering van de zelfwerkzaamheid en
de creativiteit van de leerlingen kunnen zogenaam
de doe-opdrachten geformuleerd worden. Zulke
opdrachten stimuleren het inlevingsvermogen en
structureren de begripsvorming. In dit opzicht valt
een Chinese wijsheid aan te halen: horen is vergeten,
zien is weten, maar doen is begrijpen. De uitvoe
ringswerkzaamheden van de doe-opdrachten kun
nen zowel binnen de schoolmuren als daarbuiten
plaatsvinden. Met de resultaten (interviews, opstel
len, gedichten, tekeningen en/of (foto)collages)
kunnen de kinderen mogelijkerwijs op school een
tentoonstelling inrichten. Op deze manier kan een
[278
geïntegreerde evaluatie van kennis, vaardigheden en
emoties plaatsvinden
Presentatie lesmateriaal
Een didactisch element waarnaar niet steeds in de
eerste plaats de aandacht uitgaat, is de presentatie
van het lesmateriaal. Dit geldt voor zowel de docen
tenhandleiding als het leerlingendeel. Structurering
van het lesmateriaal geschiedt in belangrijke mate
met behulp van ontwerp- en druktechnische princi
pes en keuzes. Een overzichtelijk en logisch opge
bouwd lesprogramma bevordert het onderwijsleer
proces. Daarom is gekozen voor korte teksten met
een simpele opbouw, voor heldere, korte tekstkop
pen, alsmede voor een eenvoudig lettertype. Voorko
men moet worden dat leerlingen op grond van on
volkomenheden op dit vlak in verwarring raken. Zo
is het bijvoorbeeld van het grootste belang bij de be-
antwoordingsruimte van de vragen rekening te hou
den met de te verwachten lengte van de afzonderlijke
antwoorden. Veel schrijfruimte suggereert namelijk
een gecompliceerd antwoord. Met dit voorbeeld
wordt duidelijk dat technische keuzes bepaald moe
ten worden door didactische uitgangspunten. De
belevingswereld van kinderen staat dus centraal, ook
bij de vormgeving van het lesmateriaal.
Stappenplan
Bij omvangrijke projecten als de ontwikkeling van
lesbrieven is het zinvol een stappenplan te hanteren.
Dit plan valt in drie onderdelen uiteen. In de oriën
tatiefase wordt bekeken welke onderwerpen voor be
handeling in aanmerking komen en wat men daar
mee wil bereiken. De onderwerpskeuze geschiedt
aan de hand van de kerndoelstellingen. Na de onder
werpskeuze worden de lesdoelstellingen geformu
leerd. Daarmee wordt vastgelegd wat men feitelijk
wil. Vervolgens vindt de onderzoeksfase plaats,
waarin het grondslagenonderzoek zijn beslag krijgt.
Op basis van de lesdoelstellingen worden de achter
grondinformatie en de bouwstenen voor de lesverha
len uit de informatiebronnen gegenereerd. Daar
naast worden tijdens deze onderzoeksfase de infor
matiebronnen geselecteerd die de kinderen zullen
bewerken. Tenslotte komt de formatiefase aan bod,
waarin het lesmateriaal worden samengesteld. Wat
het leerlingendeel betreft, worden eerst de lesverha
len geschreven op basis van de vooraf geformuleerde
doelstellingen. Aan de hand van de lesverhalen
wordt vervolgens een diversiteit aan vragen gefor
muleerd. De afsluitende fase wordt bepaald door
aandacht voor de vormgeving. De vervaardiging van
de docentenhandleiding vangt aan met de formule
ring van de structuur en de doelstellingen van de les
brieven. De lesopbouw is steeds identiek: introduc
tie, lesverhaal, zelfstandig werken en nabespreking.
Bij de introductie wordt per les aangegeven welke
onderwerpen minimaal aan de orde gesteld moeten
worden. Deze onderwerpen zijn gerelateerd aan de
doelstellingen en de daaraan gekoppelde achter
grondinformatie. Vervolgens wordt aandacht ge
schonken aan respectievelijk de moeilijkheidsgraden
van de lesverhalen, de informatiebronnen, de uit
werking van de afzonderlijke lessen, alsmede de ant
woorden op vragen en opdrachten. Evenals bij het
leerlingendeel wordt de vervaardiging van de docen
tenhandleiding afgesloten met het drukklaar maken
van het lesmateriaal.
Bi j de uitvoering van dit stappenplan is de inbreng
van onderwijskundigen onontbeerlijk. De samen
spraak tussen leerkracht, onderwijskundige en archi
varis staat borg voor een evenwichtig produkt. Elke
fase wordt in overleg doorlopen. Om uiteindelijk te
kunnen controleren of het eindprodukt de gewenste
kwaliteit heeft, is het zinvol het lesmateriaal in de
klas uit te testen, om de reactie van de kinderen op
het lesmateriaal te kunnen registreren en eventuele
onvolkomenheden te verhelpen. De Roosendaalse
ervaring leert dat omissies bij interdisciplinaire sa
menwerking tot een minimum beperkt blijven.
Conclusie
In dit artikel staat de relatie tussen de basisschool en
de archiefdienst centraal. Deze relatie is geen van
zelfsprekendheid. Archivarissen zijn van oudsher ge
wend aan een volwassen publiek, dat veelal zelf ini
tiatieven ontplooit tot het verrichten van historisch
onderzoek. De laatste decennia geven in dit patroon
een kentering te zien, zij het dat het archiefgebouw,
en daarbinnen de studiezaal, het onderzoekscen-
[279]
