teksten geweest die op de conferentie van geschiedenisleraren in Oosterbeek de
gramschap van veel leraren hebben opgewekt. Wij hebben destijds de keuze laten
vallen op de Begische opstand als significant onderwerp voor een hogere klas. De
bedoeling was, dat aan de hand van dat onderwerp de exploratieve methode zou
worden ontwikkeld. Waarom kozen wij de Belgische opstand? Hierin lag ten eerste
de mogelijkheid, een periode van minstens twee gezichtspunten uit te behandelen,
een voordeel in verband met nationale, zo niet chauvinistische gevoelens. Verder
was het niet zo moeilijk om aan de nodige archiefstukken te komen. Hiertoe heb
ben verscheidenen van ons een bezoek aan Brussel gebracht. De leerlingen kunnen
zich in dit onderwerp inleven, weliswaar op een veilige tijdsafstand. Bij dit onder
werp wordt ook duidelijk de conflictsituatie tussen machts- en beginselpolitiek ge
demonstreerd. Het anticipeert tenslotte op vele ontwikkelingen in de 19e eeuw,
ontwikkelingen in nationaal-liberale zin, zich losmakend van het conservatisme
van de Restauratie.
Het tot leven brengen van het onderwerp is alleen mogelijk door veel meer details
te geven dan in de leer- en handboeken vermeld staan. Het moet zó zijn, dat de
leerling in een tijd kan gaan duiken. Bij de supplementaire methode zou men dit
kunnen bereiken door meer teksten en leesstukken en meer uitleg te geven. Dan
kan de leerling al meer meeleven, maar duikt er nog niet in, want zijn eigen intel
lectuele en emotionele inzet is nog te oppervlakkig. Bij de complementaire methode
is natuurlijk een algemene en chronologische oriëntatie noodzakelijk, met daarnaast
een alfabetisch register van de dramatis personae, maar minder uitleg van de
docent. Aan de hand van een aantal zorgvuldig gekozen teksten wordt het onder
werp in het centrum van de belangstelling geplaatst en moeten de leerlingen er in
gaan duiken. Deze methode is volkomen afwijkend van de traditionele doceer
methode. De leerlingen moeten er eerst warm voor lopen. Dat kan bijna niet anders
dan door de z.g. groepsdiscussies, waarin het verlangen van de leerlingen om iets
méér te weten te komen over dat bepaalde tijdperk, naar voren komt. Het verlangen
om te onderzoeken begint met kritiek op de leerboeken-tekst, waarin de hele pro
blematiek met enkele zinnen wordt afgedaan. Het enige alternatief is dan: we
moeten de zaken zélf gaan onderzoeken, zélf de documenten gaan opsporen. De
leraar moet hier in grijpen en zeggen: ik heb hier een aantal documenten (uiteraard
een keuze), laten we de zaak gezamenlijk gaan bekijken. Dit moet natuurlijk groeps
gewijs plaats vinden, gedeeltelijk thuis, gedeeltelijk op school. De documenten
moeten voldoen aan allerlei voorwaarden, die reeds tijdens de groepsdiscussies ge
formuleerd moeten zijn. Een voorwaarde in casu is: 'we moeten ook Belgische
documenten bekijken; ook de andere partij moet gehoord'. Getuigenverslagen van
de rel in Brussel, van de reacties in het Noorden, etc. etc. moeten worden geraad
pleegd. Ons onderwijsstelsel geeft bij deze werkwijze natuurlijk moeilijkheden: in
een lesuur kan maar weinig worden gedaan, het werk wordt voortdurend onder
broken. Het wachten is nu op een groep jongelui, die dit experiment willen onder
nemen. Wij denken dat de leerling al doende door het onderwerp gegrepen zal
worden. (Een aantal voorbeelden van dit z.g. exemplarisch of paradigmatisch on
derwijs op Duitse scholen bewijzen dit). Bij het werken in groepen sleept de een
[116]
de ander mee; de leerling móét wel, hij wordt, als het goed is, een deel van de tijd,
maar mét alle voordelen van de afstand; hij is niet zo sterk emotioneel betrokken
als de tijdgenoten, maar beschikt over meer informatie. Intussen is de emotionele
laag in de leerling wel geraakt. Dit is het moment waarop ze naar het archief toe
moeten om de tijdvonk te laten overspringen. Daar moeten ze documenten in han
den krijgen die op de verbeelding van het toenmalige publiek hebben gewerkt:
proclamaties, Londense besluiten, vlugschriften, kranten. Hoe men nu met deze
documenten moet manipuleren, zal het experiment moeten leren.
Aan de hand van plenaire verslagen in de klas moet een totale discussie ontstaan,
waarbij men tot algemene conclusies komt. Hoe test de leraar nu het aandeel van
de diverse leerlingen in het groepswerk?
Hij moet tijdens hun werk zijn protocollen maken over allerlei aspecten die zich
bij dit werk voordoen. Kwesties van teamgeest, doorzettingsvermogen, vindingrijk
heid kunnen op die manier afgewogen worden, naast de verkregen kennis en het
inzicht. De leerlingen hebben uiteindelijk het belang geleerd van een meerzijdige,
kritische en intensieve belichting van een bepaald gebeuren. Zij hebben een dieper
begrip gekregen van het menselijk gebeuren an sich, met al zijn falen, van de pro
blemen van onze voorouders en de verwantschap hiervan met onze problemen.
Al met al geloof ik, dat een dergelijke aanpak, gecompliceerd als hij is, een voor
bereiding kan geven tot een werkelijk volwassen instelling ten opzichte van het
tijdsgebeuren. En dat moet, naar mijn manier, toch het doel zijn van elk onderwijs,
en dus ook van het geschiedenisonderwijs: het anticiperen op een volwassen instel
ling tegenover de werkelijkheid in al zijn aspecten.
117
